維漢大、中學生體育目標定向、身體自尊、社會性體格焦慮、主觀幸福感的跨文化研究.pdf

1、現代社會的發(fā)展已經把學生的心理健康提高到與身體健康同等重要的地位，在這種形勢下，運用各種方法進行學生心理健康的保護和恢復就顯得十分必要。樹立“健康第一”的指導思想，以人為本，關注學生的身心健康發(fā)展，是我國學校體育發(fā)展的必然趨勢。而體育課對學生心理健康的維護還很薄弱。同時在中國這個多民族的國度里，心理健康教育的跨文化研究應該受到高度的重視。維吾爾族是新疆的主體民族，研究維吾爾族和漢族學生在心理健康方面的差異是為了檢驗心理學理論普適性和獨特

2、性，為新疆深入開展大中學生心理健康教育工作提供依據。因此本研究選取了與學生心理健康關系密切的四個指標一目標定向、身體自尊、社會性體格焦慮、主觀幸福感，采用問卷調查法和實驗法等研究方法進行跨文化的分析，試圖從多指標體系的橫向和縱向了解民族差異，發(fā)現指標間的相互關系。整個研究包括以下部分： 第一部分主要對整個研究的目的和意義進行闡述。 第二部分為研究綜述。分別對目標定向、身體自尊、社會性體格焦慮、主觀幸福感進行了系統的回顧、

3、歸納和梳理。 第三部分為調查研究。本研究隨機抽樣3000名新疆高校、中學的維吾爾族學生和漢族學生以及全國部分省市高校和中學的漢族學生，用《運動中任務定向和自我定向問卷》(TEOSQ)、《身體自尊量表》(PSPP)、《社會性體格焦慮問卷》(SPAS)、《總體幸福感量表》(GWB)對樣本進行四個指標的初測，用跨文化的視角和多種統計方法來比較異同，分析造成差異的原因。結果表明： 1、目標定向 (1)無論漢族或維吾爾族學

4、生、男生或女生、城市學生或鄉(xiāng)村學生，其目標定向得分，均是任務定向高于自我定向，差異具顯著性。 (2)總體被試目標定向在民族主效應上差異存在高度顯著性。在目標定向兩個維度上，漢族學生得分都要高于維吾爾族學生；在任務定向上漢族男生與維吾爾族男生抑或是漢族和維吾爾族的城市學生差異不具顯著性，漢族初中低于維吾爾族初中但差異不具顯著性。 (3)總體被試男生的任務定向及自我定向高于女生，差異具高度顯著性。但漢族學生在任務定向及自我定

5、向上無性別差異，維吾爾族學生性別差異具顯著性。 (4)初、高中和大學學生在目標定向上存在顯著的年級差異，表現為任務定向和自我定向在中學階段隨年級的升高而顯著下降，而到大學階段又逐漸回升。在民族和性別上均表現出這種年級趨勢。 (5)總體被試城鄉(xiāng)學生在目標定向得分上沒有顯著性差異。在任務定向上，漢族學生城市低于鄉(xiāng)村、維吾爾族學生城市高于鄉(xiāng)村，差異均具顯著性。 2、身體自尊 (1)身體自尊的民族差異具有顯著性，即維吾爾

6、族學生比漢族學生更關注自己的身體自尊，更關注自己的外表、體重和體型。但大學男生在身體自尊上沒有民族差異。 (2)總體被試的身體自尊男性明顯高于女性，差異具高度顯著性。在性別主效應上沒有民族差異。初中維吾爾族和大學維吾爾族學生在身體自尊上不存在性別差異。 (3)青少年學生的身體自尊隨著年級的升高呈下降趨勢，即初中生對自己的身體評價明顯高于高中生和大學生。初中生與高中生及大學生，差異均有顯著性，但高中生與大學生差異不具顯著性

7、。 (4)總體被試城鄉(xiāng)學生在身體自尊得分上沒有顯著性差異。但維吾爾族學生城市高于鄉(xiāng)村，在四個分量表上差異均具顯著性。 3、社會性體格焦慮(1)維吾爾族學生的社會性體格焦慮高于漢族學生，差異有顯著性。 (2)女生的社會性體格焦慮高于男生，差異具顯著性，這種性別差異沒有民族區(qū)別。 (3)學生的社會性體格焦慮總體上呈現“駝峰式”發(fā)展，即從初中到高中，學生的社會性體格焦慮逐漸升高，到大學階段又開始降低。只在初中與

8、高中年級段的差異具顯著性。 (4)漢族學生的社會性體格焦慮城鄉(xiāng)差異不具顯著性，而維吾爾族學生城市低于鄉(xiāng)村，差異具顯著性。 4、主觀幸福感(1)主觀幸福感存在民族差異，漢族學生高于維吾爾族學生。 (2)被試總體幸福感得分上，男生顯著高于女生，但將民族變量考慮進去時，這種性別差異，已不具顯著性。 (3)在年級變量的主效應上，雖然隨著年級的升高主觀幸福感得分有逐漸降低的趨勢，但差異不具顯著性。 (4)城

9、市學生的主觀幸福感高于鄉(xiāng)村學生，但漢族學生的這種城鄉(xiāng)差異不具顯著性。 對四個指標進行了路徑分析，顯示任務定向和自我定向盡管對主觀幸福感有“直接效果”，但主要還是分別通過身體自尊、社會性體格焦慮兩個變量而影響到主觀幸福感，對主觀幸福感影響的兩條路徑均是“間接效果”。 第四部分為實驗研究。分別選取大學、中學的維吾爾族和漢族教學班，進行兩種不同的動機氣氛的教學，考察動機氣氛對目標定向、身體自尊、社會性體格焦慮和主觀幸福感的影響

10、。以課堂氣氛為自變量、Ames的TARGET教學模式為指導，在課堂中營造學習氣氛和成績氣氛。在選取了大、中學維漢十個教學班進行了為期8周的兩種課堂氣氛的教學實驗，得出以下結論： (1)動機氣氛可以改變學生的目標定向、身體自尊、社會性體格焦慮和主觀幸福感。學習氣氛教學可以提高學生的任務定向、身體自尊、主觀幸福感；成績氣氛教學則提高學生的自我定向、社會性體格焦慮。 (2)在動機氣氛的主效應上，不具有年級差異和民族差異。