建構(gòu)主義理論對教育的啟示

1、建構(gòu)主義理論在教育上的啟示建構(gòu)主義理論在教育上的啟示張金明（昆明理工大學(xué)社會科學(xué)學(xué)院，云南昆明650500）摘要：摘要：建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)過程是知識的建構(gòu)過程，教師是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、促進(jìn)者。構(gòu)建主義視角下我國教育存在諸多問題：教育者與受教育者地位不平等、教育者對受教育者的能動性開發(fā)不足、教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足等。建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)生觀、教師觀和教學(xué)觀，對我國當(dāng)前教學(xué)改革有諸多啟發(fā)，教育教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，注重互

2、動、合作的學(xué)習(xí)方式，尊重個人意見；同時教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，鼓勵學(xué)生反省與思考，幫助學(xué)生進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。這些觀點(diǎn)有利于發(fā)揮師生積極主動性，打破了平衡，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與原認(rèn)知能力。關(guān)鍵字：關(guān)鍵字：建構(gòu)主義；教育；啟示建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。1它從認(rèn)識論的角度對心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析，提供了關(guān)于學(xué)習(xí)活動本

3、質(zhì)的分析結(jié)果，不僅對學(xué)習(xí)心理學(xué)的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到實(shí)際的教學(xué)活動。進(jìn)入21世紀(jì)以來，建構(gòu)主義對我國學(xué)校教育教學(xué)的影響正與日俱增，越來越引人注目。將建構(gòu)主義教育思想遷移到學(xué)校教育實(shí)踐中來，必將對學(xué)校教育改革起到重要的推動作用。一、建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要包括建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學(xué)生觀、建構(gòu)主義教師觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀四個方面。（一）建構(gòu)主義知識觀（一）建構(gòu)主義知識觀建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為:知識不是對

4、現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識也并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造；盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理

5、解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程，“知識是情境化、個體化的產(chǎn)物”。2應(yīng)該看到，知識是認(rèn)知主體在意義建構(gòu)的過程中產(chǎn)生的，具有相對的正確性，沒有哪一種知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進(jìn)行新的審視、修正或揚(yáng)棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。（二）建構(gòu)主義學(xué)生觀（二）建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走

6、進(jìn)教室的，在以往的學(xué)習(xí)中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生簡單看作一個“容器”，從外部裝進(jìn)新知識。

7、而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交1姜俊和：《建構(gòu)主義教學(xué)理論及其啟示》，沈陽：沈陽教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004年，第1頁。2丁遠(yuǎn)坤：《建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示》，孝感：高教論壇，2003年，第166頁。課教學(xué)效果的重要因素。過去，理論課教學(xué)無視這個框架的存在，

8、總是把學(xué)生當(dāng)成無知的對象，機(jī)械地灌輸理論知識，不注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，不重視根據(jù)學(xué)生的實(shí)際來引導(dǎo)教育。理論課教學(xué)內(nèi)容缺失生活性，其結(jié)果必然使課程缺少了生活的豐富性和樂趣。而一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)脫離了他們的生活邏輯，他們就難以從自身的結(jié)構(gòu)和需要中找到與教學(xué)內(nèi)容相一致的契合點(diǎn)，就難免產(chǎn)生排斥、厭倦情緒以致逆反心理。如何使理論課教學(xué)貼近對象、貼近生活、貼近實(shí)際是我們必須面對和解決的問題。（三）教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足（三）教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有

9、所不足情境(Situation)這個概念，是由美國社會學(xué)家托馬斯等1918年在《歐洲和美國的波蘭農(nóng)民》一書中最早提出，情境是從認(rèn)知的角度說明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系。行為者在行動和活動之前對于環(huán)境(客體的總和)的知覺和認(rèn)知，不是純客觀的，而是多少加進(jìn)了主觀成分，從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境，叫情境。1在現(xiàn)代教育學(xué)研究中，情境這個概念被廣泛使用，其中以班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等具有代表性

10、。在我國教育中，教育情境是教育活動的組成部分之一，內(nèi)在于教育過程之中。三、建構(gòu)主義理論對教學(xué)的啟示上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點(diǎn)，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對教育教學(xué)改革也具有重要的意義。(一)教學(xué)基點(diǎn)需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”教學(xué)基點(diǎn)需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”確立教學(xué)的基點(diǎn)對于有效地實(shí)施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點(diǎn)從重視“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于

11、如何體現(xiàn)教學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從這幾個方面著手:一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機(jī)會使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機(jī)會使學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案。只有教學(xué)基點(diǎn)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，學(xué)生才會更加積極主動地學(xué)習(xí)。(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境

12、”學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊(yùn)涵一項(xiàng)重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動，提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Inte

13、r上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。(三)組建學(xué)習(xí)共同體組建學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對

14、知識意義的建構(gòu))起著重要作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師甚至校外專家的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)共同體并成為其中的一員。在這樣的學(xué)習(xí)共同體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說，進(jìn)行意義協(xié)商和論證，既有內(nèi)部協(xié)商(即反思哪種觀點(diǎn)正確)，還可以相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)共同體(包括教師、每位學(xué)生、校外專家和其他人員)的思