重鑄對中國大學生英語疑問句產出的作用研究.pdf

1、上世紀90年代以來，重鑄反饋逐漸得到二語習得領域研究者的關注。國外研究數(shù)量眾多，但有關重鑄的有效性并未得出統(tǒng)一結論，重鑄究竟如何發(fā)揮作用的議題也存在爭議。此外，多數(shù)研究在法語浸入式和二語環(huán)境下開展，在我國外語環(huán)境下開展的研究數(shù)量不多，缺乏針對不同水平學生疑問句產出的研究。鑒于此，本研究以英語疑問句為目標結構，考察重鑄針對不同水平中國外語學習者的有效性。研究采用前測-后測-延時后測的實驗設計，從學習者注意、學習者觀念、配對互動中學生對重鑄

2、的即時反應與延時反應、三次測試中學生產出的疑問句等角度考察重鑄對學生英語疑問句產出的作用。
　　45名在校大學生參與了該研究，依照每位受試所處疑問句發(fā)展層級將其分為低、中、高水平組。研究數(shù)據主要來源于實驗干預階段的語言交互性活動與前測、后測以及延時后測三次測試，以學習日志與半結構化訪談數(shù)據作為補充。其中，一對一語言交互性活動中交替使用信息交換與信息溝任務導出目標結構，三次測試則用于獲得學生接受重鑄前后英語疑問句產出的數(shù)據。學習日志

3、用于獲取受試是否注意到重鑄反饋的數(shù)據，半結構化訪談用于考察學生對重鑄的觀念。進行數(shù)據分析時，按照重鑄、學習者注意、學習者觀念、接納、啟動輸出、受試產出的疑問句發(fā)展層級(Mackey&Philp，1998)以及疑問句升級等范疇將數(shù)據分別進行編碼。同時，反復閱讀訪談數(shù)據，尋找學生對重鑄持有的觀念及其所青睞的反饋類型，試圖總結異同，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。
　　研究發(fā)現(xiàn)，三組學生對重鑄的注意既呈現(xiàn)一定規(guī)律，也具有各自特點。每組均有超過半數(shù)的學生在學習

4、日志中匯報了注意到互動中接受過重鑄反饋，但在注意與疑問句產出能力發(fā)展的關系層面上三組學生表現(xiàn)有所不同。整體來說，各組學生對自己在互動中接受的重鑄持有積極正面的觀念。在各組注意到互動中重鑄反饋的學生當中，絕大部分認為重鑄有助于英語口語的提高。大多數(shù)學生認為教師有必要為學生提供糾正性反饋，且重鑄是學生所青睞的反饋類型。
　　此外，在學習者對重鑄的即時反應與延時反應方面，啟動輸出（延時反應）對二語發(fā)展的作用比接納（即時反應）更大。成功接

5、納出現(xiàn)頻率很低，與各組學生是否注意到重鑄反饋也沒有顯著相關關系，它雖然對中、低水平組疑問句產出能力的發(fā)展具有顯著影響，但與高水平組疑問句產出的準確性并不相關。然而，啟動輸出與三組學生的注意情況都顯著相關，對三組學生疑問句產出能力的發(fā)展均產生促進作用。不僅如此，啟動輸出還提供了一扇窗口，有助于我們了解學生在互動中如何對重鑄進行認知加工并反復自我修正，這在一定程度上證明了重鑄在互動中的延后效應。
　　重鑄反饋對不同水平學生的疑問句產出

6、具有不同的作用。在疑問句產出數(shù)量方面，三組學生至少在一次后測中產出數(shù)量更多的3級、4級和5級問句，在延時后測中尤為如此;而三組學生在兩次后測中均沒有產出任何6級問句。在疑問句升級方面，中、低水平組超過半數(shù)學生發(fā)展到更高層級，一名低水平組學生甚至從3級越級發(fā)展到5級，但高水平組未能發(fā)展到更高層級。在疑問句產出準確性方面，重鑄促進三組學生疑問句產出錯誤率顯著降低，在延時后測中尤其如此。這些發(fā)現(xiàn)證明了重鑄對二語發(fā)展具有長期效果的觀點。

7、　　這表明，重鑄、啟動輸出以及學生對重鑄的正面觀念能夠促進學生二語發(fā)展。重鑄能提高不同水平學生疑問句產出的準確性，促進其疑問句產出能力“逐級遞進式”提高，形成“階梯式習得”的發(fā)展模式。同時，研究證明了重鑄對二語發(fā)展具有長期效果的觀點。作為延時反應，啟動輸出能夠證明學習者注意到重鑄反饋，能夠預測不同水平學生疑問句產出能力的發(fā)展，還能提供學生在互動中利用重鑄反復自我修正的證據，比接納更能體現(xiàn)學生對重鑄這種輸入提供型反饋的使用，表明不僅要考察

8、學習結果，也要注重研究具體的習得過程。此外，受試對重鑄的偏好與學習熱情在一定程度上可能提高了本研究中重鑄的有效性。
　　最后，本文總結研究的主要發(fā)現(xiàn)并得出結論，配對互動中的重鑄反饋對不同水平中國外語學習者英語疑問句的產出均能產生促進作用，這對我國高校外語教學具有啟發(fā)意義。在外語教學中，教師提供反饋時需要考慮學生目前的語言水平，重視重鑄反饋的長期效果，了解學生是否對重鑄有所注意，并關注學生對重鑄持有的觀念。文章最后指出本研究的不足，